jueves, 26 de marzo de 2015

Técnicas de recolección de información geográfica y códigos para transmitir la información.

Antes de conocer los códigos utilizados para la transmisión de información geográfica, debemos conocer ¡qué son los sistemas de información geográfica.

Definición de los sistemas de información geográfica (SIG).


Se definen como un conjunto de métodos, herramientas y datos que están diseñados para actuar coordinada y lógicamente en la captura, almacenamiento, análisis, transformación y presentación de toda la información geográfica y sus atributos, con el fin de satisfacer múltiples propósitos. Los SIG son una tecnología que permite gestionar y analizar la información espacial y surgió de la necesidad de disponer rápidamente de información, para resolver problemas y contestar a preguntas de modo inmediato. Los SIG han surgido como una tecnología muy poderosa porque permiten integrar datos y métodos de análisis geográfico tradicionales (como el análisis de superposición de mapas), con nuevos tipos de análisis como el georreferencial y la modelación matemática.


COMPONENTES DE LOS SIG.

Para comprender mejor cómo se trabaja en un sistema de información geográfico, es importante conocer cuáles son los elementos que lo constituyen. Los principales componentes de un SIG son el hardware, el software, la información, los recursos humanos y las metodologías para resolver los problemas. En conjunto, los componentes de un SIG permiten representar de manera digital los datos geográficos (adquisición, codificación y almacenamiento), manejar de manera eficiente la codificación para editar, actualizar, manejar y almacenar los datos, brindarlos eficientemente para consultas complejas y crear formas de salida compatibles para diferentes usuarios, como puede ser con tablas, gráficas, etc.

Las principales cuestiones que puede resolver un sistema de información geográfica, ordenadas de menor a mayor complejidad, son:








  1. Localización: preguntar por las características de un lugar concreto.
  2. Condición: el cumplimiento o no de unas condiciones impuestas al sistema.
  3. Tendencia: comparación entre situaciones temporales o espaciales distintas de alguna característica.
  4. Rutas: cálculo de rutas óptimas entre dos o más puntos.
  5. Pautas: detección de pautas espaciales.
  6. Modelos: generación de modelos a partir de fenómenos o actuaciones simuladas.
Por ser tan versátiles, el campo de aplicación de los sistemas de información geográfica es muy amplio, pudiendo utilizarse en la mayoría de las actividades con un componente espacial. La profunda revolución que han provocado las nuevas tecnologías ha incidido de manera decisiva en su evolución.

¿Cómo trabaja?

       Un SIG almacena información real en capas temáticas, que pueden ser vinculadas junto con la geografía. A cada objeto contenido en una categoría se le asigna un número único de identificación. Cada objeto está caracterizado por una localización (atributos gráficos con relación a unas coordenadas geográficas) y por un conjunto de descripciones (atributos no gráficos), relacionados por un modelo de datos. El análisis espacial de datos se realiza mediante numerosas operaciones (lógicas y matemáticas) ejecutadas por los SIG y entre ellas los procesos más comunes son la superposición y la reclasificación de mapas.  


Conceptos generales de los datos geográficos.
La información geográfica contiene una referencia explícita, tal como una coordenada geográfica (longitud y latitud) o coordenada UTM (x,y), y una referencia implícita tal como una dirección, código postal o nombre de extensión de censo. Estas referencias geográficas permiten ubicar aspectos del mundo real, tales como un bosque, ríos, ciudades, etc., y sucesos o eventos naturales, tales como un sismo o huracanes. Estos elementos se consideran datos espaciales o geográficos y se localizan utilizando mapas de la tierra en dos y tres dimensiones. 

Coordenadas geográficas.

Para representar el mundo real se utiliza un sistema de coordenadas en el cual, la localización de un elemento está dado por los valores de latitud y longitud en unidades de grados, minutos y segundos. La longitud varía de 0 a 180 grados en el hemisferio Este y de 0 a -180 grados en el hemisferio Oeste, de acuerdo con las líneas imaginarias denominadas meridianos. Mientras que la latitud varia de 0 a 90 grados en el hemisferio norte y de 0 a -90 grados en el hemisferio sur, de acuerdo con las líneas imaginarias denominadas paralelos o líneas ecuatoriales. El origen de este sistema de coordenadas queda determinado en el punto donde se encuentran la línea ecuatorial y el meridiano de Greenwich.


Sistema de coordenadas universal transversal de Mercator

Coordenadas UTM (Universal Transversal de Mercator). 

El Sistema de Coordenadas UTM o Universal Transversal de Mercator, es un sistema de coordenadas basado en la proyección geográfica transversa de Mercator, que se construye como la proyección de Mercator normal, pero en lugar de hacerla tangente al Ecuador, se la hace tangente a un meridiano. A diferencia del sistema de coordenadas tradicional, expresadas en longitud y latitud, las magnitudes en el sistema UTM se expresan en metros. En el sistema de coordenadas UTM, la tierra se divide de Este a Oeste en 60 husos (separados 6º y numerados del 1 al 60) y de sur a norte en 20 bandas (designadas por letra de la C a la W, separadas 8º y la X por 12º). En el sistema UTM se realizan proyecciones sobre un cilindro transversal hipotético que gira alrededor del eje Norte-Sur. Debido a que la deformación crece a medida que nos separamos del Ecuador, la proyección queda limitada entre los paralelos 84º N y 80º S y se completa con una proyección polar estereográfica para las regiones septentrionales del planeta (UPS). 
Sistema de UTM


Proyecciones.

Proyección penínsulaLa superficie de referencia más usada para la descripción de localizaciones geográficas es una superficie esférica. Esto es válido aun sabiendo que la figura de la tierra se puede modelar más como un elipsoide que como una esfera. Se sabe, sin embargo, que para la generación de una base de datos que permita la representación de elementos correctamente georreferenciados y en unidades de medida comunes como metros o kilómetros, debe ser construida una representación plana. Las propiedades especiales de forma, área, distancia y dirección son conservadas o distorsionadas, dependiendo no sólo de la superficie de proyección (Fig. 4), sino también de acuerdo a su superficie geométrica, entre las que se encuentran las cónicas, cilíndricas y planas. Puesto que cada tipo de proyección requiere de una forma diferente de transformación matemática para la conversión geométrica, cada método debe producir distintas coordenadas para un punto dado.


Ya comprendida esta parte podemos pasar a las preguntas clave.
¿Qué es la cartografía?
¿Qué códigos de utilizan para transmitir información geográfica?



¿QUÉ ES LA CARTOGRAFÍA?
Es la ciencia encargada del trazado y estudio de mapas geográficos. Sus orígenes son muy antiguos, aun que no pueden precisarse con exactitud, ya que la definición de mapa ha cambiado con el transcurso de los años.





¿Qué códigos se utilizan para transmitir información geográfica?

Los datos SIG representan los objetos del mundo real (carreteras, el uso del suelo, altitudes). Los objetos del mundo real se pueden dividir en dos abstracciones: objetos discretos (una casa) y continuos  (cantidad de lluvia caída, una elevación). Existen dos formas de almacenar los datos en un SIG: raster y vectorial.

RASTER



Un tipo de datos raster es, en esencia, cualquier tipo de imagen digital representada en mallas. El modelo de SIG raster o de retícula se centra en las propiedades del espacio más que en la precisión de la localización. Divide el espacio en celdas regulares donde cada una de ellas representa un único valor. Se trata de un modelo de datos muy adecuado para la representación de variables continuas en el espacio.

Cualquiera que esté familiarizado con la fotografía digital reconoce el pixel como la unidad menor de información de una imagen. Una combinación de estos píxeles creará una imagen, a distinción del uso común de gráficos vectoriales escalables que son la base del modelo vectorial. Si bien una imagen digital se refiere a la salida como una representación de la realidad, en una fotografía o el arte transferidos a la computadora, el tipo de datos raster reflejará una abstracción de la realidad. Las fotografías aéreas son una forma de datos raster utilizada comúnmente con un sólo propósito: mostrar una imagen detallada de un mapa base sobre la que se realizarán labores de digitalización. Otros conjuntos de datos raster podrán contener información referente a las elevaciones del terreno (un Modelo Digital del Terreno), o de la reflexión de la luz de una particular longitud de onda (por ejemplo las obtenidas por el satélite LandSat), entre otros.


VECTORIAL.

En un SIG, las características geográficas se expresan con frecuencia como vectores, manteniendo las características geométricas de las figuras.

En los datos vectoriales, el interés de las representaciones se centra en la presición de la localización de los elementos geográficos sobre el espacio y donde los fenómenos a representar son discretos, es decir, de límites definidos. Cada una de estas geometrías está vinculada a una fila en una base de datos que describe sus atributos. Por ejemplo, una base de datos que describe los lagos puede contener datos sobre la batimetría de estos, la calidad del agua o el nivel de contaminación. Esta información puede ser utilizada para crear un mapa que describa un atributo particular contenido en la base de datos. Los lagos pueden tener un rango de colores en función del nivel de contaminación. Además, las diferentes geometrías de los elementos también pueden ser comparadas. Así, por ejemplo, el SIG puede ser usado para identificar aquellos pozos (geometría de puntos) que están en torno a 2 kilómetros de un lago (geometría de polígonos) y que tienen un alto nivel de contaminación.





Los elementos vectoriales pueden crearse respetando una integridad territorial a través de la aplicación de unas normas topológicas tales como que "los polígonos no deben superponerse". Los datos vectoriales se pueden utilizar para representar variaciones continuas de fenómenos. 



Los puntos se utilizan para las entidades geográficas que mejor pueden ser expresadas por un único punto de referencia. En otras palabras: la simple ubicación. Por ejemplo, las localizaciones de los pozos, picos de elevaciones o puntos de interés. Los puntos transmiten la menor cantidad de información de estos tipos de archivo y no son posibles las mediciones. También se pueden utilizar para representar zonas a una escala pequeña. Por ejemplo, las ciudades en un mapa del mundo estarán representadas por puntos en lugar de polígonos. 
Líneas o polilíneas 

Las líneas unidimensionales o polilíneas son usadas para rasgos lineales como ríos, caminos, ferrocarriles, rastros, líneas topográficas o curvas de nivel. De igual forma que en las entidades puntuales, en pequeñas escalas pueden ser utilizados para representar polígonos. En los elementos lineales puede medirse la distancia. 
Polígonos 

Los polígonos bidimensionales se utilizan para representar elementos geográficos que cubren un área particular de la superficie de la tierra. Estas entidades pueden representar lagos, límites de parques naturales, edificios, provincias, o los usos del suelo, por ejemplo. Los polígonos transmiten la mayor cantidad de información en archivos con datos vectoriales y en ellos se pueden medir el perímetro y el área.


lunes, 16 de marzo de 2015

Los retos de la GEOGRAFÍA en la educación básica, su enseñanza y aprendizaje.





Los retos de la GEOGRAFÍA en la educación básica, su enseñanza y aprendizaje.

¿Quiénes son los profesores que enseñan GEOGRAFÍA en México?

(RESUMEN)



¿Por qué ser profesor y por qué de GEOGRAFÍA?

       Ser profesor implica ser un humanista y disfrutar del trato con personas, particularmente con niños y jóvenes. Las relaciones cognitivas y afectivas que establece en la escuela hacen de él un profesional de la educación que tiene como principal compromiso la formación integral de sus alumnos. Sin embargo, los profesores que imparten Geografía en la primaria, la enseñan como una asignatura más que forma parte del currículo escolar, donde las matemáticas, el español, la historia, las ciencias y demás asignaturas, comparten su interés y tiempo, meritando el que dedican a la geografía. Para que pueda haber una buena comprensión y apreciación de la Geografía, no se debe enseñar como cualquier otra de las materias “seriadas” sino como  una más de las mismas
       Ser profesor y de geografía, implica tomar dos decisiones personales; una, permeada por la afinidad y la posición social y cultural que busca como proyecto de vida; y otra, que responde al interés de incorporarse laboralmente en el ámbito profesional de su preferencia. Además, el profesor se encuentra influido por procesos formativo-escolares iniciales, por las formas corporativas establecidas para el ejercicio de su profesión y por el grado de certificación y legitimidad otorgada por el entorno de amigos, familiares y grupos de iguales. La identidad profesional de los maestros que enseñan Geografía está formada por aspectos como la necesidad de reflexionar sobre la inserción en un campo profesional desde el origen social, la condición de género, las expectativas y concepciones en torno a la escolaridad, el tránsito por la formación y la trayectoria en el ejercicio de la profesión, hasta las opciones de futuro elaboradas desde el presente.
Los perfiles profesionales.
                                          
       La trascendencia social y cultural del trabajo de los profesores constituye la razón principal de su práctica educativa, la cual requiere de maestros comprometidos con la ciencia, la tecnología y el conocimiento, y también con el desarrollo humano, la mejora económica y la sustentabilidad del ambiente.
       Sin embargo, de acuerdo con los datos de ANUIES 2008 (SEP, 2009), la formación de profesores en México sólo constituye 5.4% de la población de educación superior, lo que origina que parte de los profesionistas universitarios ocupen los espacios escolares que no se cubren con profesores normalistas. Según datos de DGESPE (2009), existen 492 escuelas normales, de las cuales 297 (61%) son públicas y 193 (39%) privadas, y sólo 32% ofrecen la formación de profesores de secundaria. Este porcentaje de escuelas normales ha descendido su matrícula alrededor de 50% en los últimos 10 años, y no precisamente por deserción o reprobación, ya que sólo 3% de los alumnos inscritos en ellas no terminan sus estudios.
       En particular, esta situación es más crítica para la especialidad de geografía, ya que algunas escuelas normales ofrecen la formación en geografía cada cuatro años con grupos únicos, donde muchos aspirantes no tienen como primera opción de estudios querer ser profesores, y en otras, ante la baja demanda, se completan los grupos con aspirantes rechazados de otras especialidades, como historia y biología, entre otras.
       En este sentido, desde 1995 el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), por medio de los Centros de Maestros, ha ofrecido Cursos Nacionales de Actualización (CNA), Talleres Generales de Actualización y, actualmente, Cursos Básicos de Formación
       Continua (CBFC). Los docentes consideran importante actualizarse mediante cursos o talleres sobre técnicas y estrategias didácticas; orientación para la formación de los adolescentes; técnicas y estrategias de evaluación, y contenidos de la asignatura que imparten (SEP, 2004).
       La mayoría de los docentes participa en actividades de actualización (que se reconocen como formación continua, posterior a la formación profesional inicial), pero 25% de ellos estima que éstas no satisfacen sus necesidades. Entre ellas destacan principalmente las nuevas tecnologías y las formas de evaluación. Los docentes reciben actualización en forma gratuita, pero aun así no incrementa la formación continua, ya que no se recompensa con incentivos económicos inmediatos ni se traduce en cambios o promociones laborales directas.

Las trayectorias del aula.

       La trayectoria es el tránsito del maestro desde su formación hasta las prácticas laborales en las que ha intervenido empleando los saberes especializados, producto de su formación y de los intereses y contextos sociales e institucionales de su acción profesional. Se reconoce como trayectoria laboral de los profesores todas las situaciones que se suscitan en el desarrollo de su trabajo docente, donde la forma de tener acceso al empleo, el ingreso económico promedio y los años de servicio son importantes. Sin dejar de valorar su compromiso, actitud, profesionalismo y dedicación observados durante su desempeño laboral.
       Las formas de tener acceso al empleo recrean y reconstruyen los conocimientos, saberes, prácticas y sentidos del ejercicio docente que se establecen en el interior del grupo profesional. Una condición particular de los profesores es saber que su vida profesional transitará a través del empleo como docente, donde no se vislumbra inicialmente de forma clara y evidente otras tareas que son consustanciales a la docencia, como la investigación de su práctica docente o la adopción de cargos académicos o administrativos que terminan por configurar otras trayectorias profesionales. Estas alternativas ocupacionales de los profesores se van presentando después como parte de sus expectativas de promoción y superación profesional que terminan por descentrar su interés docente, en mayor medida cuando se asumen funciones de gestión educativa.
       No así cuando se intenta investigar sobre su propia práctica docente. En este sentido, el profesor puede transitar de una práctica docente técnica y empírica, hacia una capaz de articular la teoría con la práctica. El ingreso al servicio docente, según los profesores, debe hacerse mediante el establecimiento de una normatividad rigurosa, con la realización de concursos de oposición, la definición de perfiles profesionales específicos y la garantía de imparcialidad en los procesos de ingreso. Esto es difícil de lograr debido a las condiciones cambiantes de la oferta y la demanda de empleo docente en el país.
       Las trayectorias de vida profesional son fácilmente predecibles para las nuevas generaciones de profesores que se incorporan al trabajo docente.

Las competencias docentes.
       Las competencias son los saberes que movilizan los profesores para realizar acciones en situaciones concretas de su trabajo docente. Estas competencias profesionales 181 se centran en el uso interactivo de materiales de enseñanza, en la búsqueda, reflexión y análisis de información relevante, en procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos y en alcanzar concordancia con el entorno cambiante por medio de un pensamiento crítico y científico y la cooperación en grupos de trabajo a partir de una sólida cultura individual (Zabalza, 2007).
       Las competencias docentes pueden asociarse a varias perspectivas; una de ellas es la racionalidad técnica de la filosofía positivista, la cual postula que los profesionales resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación rigurosa de las teorías y técnicas que se derivan del conocimiento científico. Sin embargo, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que Schön denomina las zonas indeterminadas de la práctica, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (Schön, 1992, en Díaz Barriga, 2006:9).
       Una manera de superar la incertidumbre y el conflicto es reconocer los paradigmas que orientan las prácticas docentes. En el cuadro 5 se observa que el aprendizaje que promueven los profesores está mediado por distintos paradigmas.


            El profesor debe participar de manera comprometida, respetuosa y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias, como parte de las competencias que corresponden a su formación profesional y de las competencias que debe promover en sus alumnos para su vida presente y futura. Justamente ahí están los retos de los docentes en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, hacia los niños y jóvenes que conformarán las sociedades del futuro.





Proyecto de Geografía. Escuela: Carlos Hernán Pérez Rivero

Proyecto:
Siembra y cuida una planta (Jardín escolar).

Escuela: CARLOS HERNÁN PÉREZ RIVERO.
Grados a aplicar: de Primero a Sexto grado.


Aplicador: Br. Diana Carolina Aguilar Ortiz.










Introducción:
       Para lograr una actividad o proyecto, no se necesita mucho capital, solo las ganas de querer hacer algo por los alumnos a los cuales se les aplica.
       La importancia de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Geografía en la educación primaria es primordial, para la convivencia y mejora del futuro de los alumnos en general, el poder crear una conciencia benéfica y de mejora en los alumnos provee de armas en el desarrollo de la comunidad, y de forma global, del mundo.
       Para que una actividad educativa se convierta en una actividad que promueve la diversión, llama la atención de los alumnos y confiere resultados positivos en ellos se necesitan la organización, pero sobre todo la actitud para lograr los objetivos.
Objetivo (para el aplicador): Realizar un proyecto con el cual se ocupen puntos acerca de Ciencias Naturales y  Geografía.
Objetivo (para los alumnos): Aplicar sus conocimientos del medio para construir un jardín en la escuela.
Objetivo del proyecto:
Concientizar a los alumnos en el cuidado del medio ambiente y la importancia de este para con la comunidad.





Materiales:

©      Una planta (por alumno)
©      Pala de jardín (Llevada por los practicantes)
©      Piedritas
©      Agua
©      Tierra
©      Espacio en el cual sembrar las plantas (Designado por la directora)


Instrucciones de la actividad:

1.- Designar un área en el que se sembrarán las plantas que cada uno de los alumnos trajeron
2.- Realizar los hoyos con la pala para jardín que la practicante les facilitará.
3.- Colocar la planta en el agujero.
4.- Tirar la tierra obtenida del hoyo al agujero con la planta ya sembrada.
5.- Crear un arriate (redondel) con piedritas alrededor de la planta para que no sea maltratada o pisada
6.- Regar la planta.


Desarrollo de la actividad:
       Se le explicó a los alumnos la actividad con claridad, luego fueron guiados al área designada por la directora en la cual las plantas serían sembradas y adornadas para maximizar su seguridad y cuidado.
      Los alumnos salieron y realizaron la actividad siguiendo los puntos indicados, sin embargo la desesperación por esperar las dos palas de jardín llevadas provocó que los alumnos realizaran sus hoyos con piedras, y sembraran sus plantas. El desarrollo de la actividad cumplió el objetivo, aun que no se siguieron al pie de la letra las instrucciones.
       Al finalizar dicha actividad los alumnos realizaron un concurso entre salones, en los que participaron todos los estudiantes, el concurso se trató de hacer un cartel acerca del cuidado del medio ambiente, promoviendo el mismo, y haciendo una atenta invitación a toda la comunidad a ser partícipe en el cuidado de este. Se realizaron cuatro carteles por salón de los cuales salió uno de cada salón para representar a la escuela y posteriormente a la comunidad, dichos carteles fueron pegados en la reja de la escuela para que la comunidad pueda apreciarlos, los carteles no elegidos fueron pegados dentro de la institución.
 Retos:
Evitar la difusión de los alumnos de ambos salones (de primero a sexto grado):
       Gracias a la función de la Br. Verónica Guadalupe Cámara Garrido y a la mía los alumnos no se dispersaron ni perdieron el hilo de la actividad. Realizaron la actividad sin ningún altercado.
Concluir sin ensuciarse más de lo debido:
       La mayoría de los alumnos en general (de primero a seto) pudieron seguir las reglas y no se ensuciaron más de lo que debían, a excepción de Luis un niño de primer grado que de por sí le gusta embarrarse y ensuciarse más de lo normal, por causas ajenas y externas a la institución (padres).
Logros:
Cumplir con el tiempo estimado a la actividad:
       La actividad ocupó el tiempo estimado, a pesar de que los alumnos hacían sus hoyos sin utilizar el material destinado (Pala para jardín)
Cumplir con el objetivo:
       Los objetivos fueron cumplidos de manera positiva, no hubo ningún altercado o alguna complicación más que la de Luisito (a la que todos están acostumbrados).
Resultados positivos:
       Al término de la actividad a los alumnos se les dio una plática acerca del cuidado del medio ambiente, misma que abrió la actividad competitiva, de la realización de los carteles.
Concientizar a los alumnos:
       Los alumnos comentaron que regarían su planta todos los días e hicieron su propia promesa de cumplir (salón de 4to, 5to, y 6to)     
      Los resultados obtenidos dieron su punto positivo al darme cuenta que al día siguiente los alumnos se encargaban por cuenta propia de regar su planta en el recreo.

EVALUACIÓN:

      Para evaluar y conocer las ideas de los alumnos se aplicó una rubrica como instrumento misma que se llevó a cabo al término de la actividad. La cual constaba de características previamente contempladas y tres escalas (Siempre, Algunas veces y Nunca) en la cual los alumnos expresaron sus puntos de vista acerca de la actividad realizada.
Nota: La rubrica podía ser contestada de manera anónima a pesar de tener la línea para poner nombre.
     
        Los alumnos que decidieron contestar la rubrica pusieron su nombre por cuenta propia y deseaban contestar este instrumento de evaluación.
A continuación se muestra una copia de la rubrica utilizada para la medición de la actividad:

                                   
               CONCLUSIÓN:

  
El proyecto se desarrolló de manera correcta y se obtuvieron resultados mejores de los esperados, la manera en que los alumnos se comportaron y trabajaron fue eficiente y productiva.
       Para este proyecto se contempló que los alumnos trabajaran y crearan un concepto de calidad y mejora de vida que se obtuvo con claridad y de manera positiva.
     
         En conclusión los logros obtenidos fueron más de lo que fueron los retos que se tuvo acerca de este proyecto y los resultados que los alumnos dieron rebasaron las expectativas que se tenía para los mismos.